1. Desarrollo conceptual:
El desarrollo de conceptos, se realiza de una manera informal en los niños que tienen visión. En la escuela, están integrados en el currículo de la etapa infantil conceptos relacionados con el cuerpo y el espacio, la cantidad, el tiempo, la distancia y el tamaño. Los niños con discapacidad visual, pueden adquirirlos fácilmente si se realizan las adaptaciones necesarias.
El desarrollo del conocimiento corporal, está en íntima relación con las relaciones espaciales de posición (arriba-abajo, encima de-debajo de, delante- detrás, izquierda-derecha, dentro-fuera…), que luego podrá transferir a sus acciones diarias.
Los primeros conceptos espaciales que se aprenden son: encima-debajo, delante-detrás y, hacia los 6-7 años, los de izquierda y derecha.
• Conceptos espaciales en el propio cuerpo: brazo derecho o izquierdo, la cara está delante y la espalda detrás, mover la mano derecha, echar el pie hacia delante…
• Relación propia con los objetos y puntos del espacio: la mesa está delante de mí, la puerta está a mi derecha, etc.
• Relación entre los objetos y puntos del espacio: la pizarra está detrás de la mesa del profesor, la ventana está a la izquierda de la puerta, etc.
Por otro lado, los conceptos de medida y forma, son fundamentales para poder identificar objetos y para realizar más adelante las actividades de la vida diaria, para comprender la configuración de un aula, de un edificio, de diferentes calles y cruces, etc.
Será necesaria la enseñanza estructurada de los conceptos medioambientales; enseñanza que será significativa, es decir, con contenidos no puramente descriptivos con verbalizaciones de datos carentes de significado que darían lugar a posibles errores. El niño puede afirmar: «si giro en la esquina, sigo estando en la misma calle, porque no he cruzado, pero, si cruzo, estoy en otra calle». Tiene que conocer todas las características a través de las diferentes percepciones sensoriales, comprendiendo además qué función tiene y como puede ser empleada. Debe conocer las partes de los edificios (pasillos, escaleras, ascensores, techo), de la calle (acera, bordillos, paso de peatones) y otros elementos de su entorno (postes de luz, buzones, paradas de autobús, entradas a garajes). Además de otros conceptos:
• Relacionados con la movilidad: calle, intersección, carriles de tráfico, semáforo, señal de tráfico, bordillo, peatón, patio, edificio, piso, planta, vestíbulo, suelo y techo.
• De topografía: lado, esquina, pendiente, cuesta, recto, intersección, ángulo, línea, etc.
• De textura: cemento, piedra, grava, tierra, hierba, madera, cristal, duro, seco, mojado, deslizante, rugoso.
• De textura: cemento, piedra, grava, tierra, hierba, madera, cristal, duro, seco, mojado, deslizante, rugoso.
Orientaciones para padres, maestros y cuidadores sobre cómo enseñar a un alumno con discapacidad visual |
• Crear rutinas: Además de la necesidad de analizar la tarea, el adulto se
Es necesario reiterar, que es de vital importancia que estos aprendizajes se incluyan en las rutinas diarias y que sean los padres y los profesores los encargados de potenciarlas en cualquier actividad. Por ejemplo, los padres pueden pedir al niño que controle y verbalice los giros a derecha y a izquierda mientras viajan en el coche camino de casa; o proponer al profesor que pida a sus alumnos que, cuando él haga una pregunta, levanten la mano derecha o la izquierda, o que pongan una mano en la cabeza.
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2. Percepción
cinestésica:
El
desarrollo cinestésico tiene un componente visual muy fuerte. Una de las
principales dificultades cuando no hay visión, es la toma de conciencia de la información que
el movimiento nos proporciona para interactuar con el entorno.
Si no se trabajan las
habilidades necesarias, puede resultar difícil mantener una postura corporal
correcta: estando en bipedestación o sentado, al controlar los giros corporales y al caminar
en línea recta.
Posturas
habituales en estos casos son:
• Cabeza inclinada hacia adelante: (posición
comprensible, al carecer de referencias y estímulos visuales). A menudo los
niños se reclinan sobre la mesa para escuchar al maestro.
• Hombros y tronco: inclinados hacia
delante.
• En bipedestación: piernas abiertas para
aumentar la base de sustentación y brazos hacia adelante.
• Balanceos del cuerpo: sin objetivos
funcionales.
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• Corregir posturas: Los familiares y maestros deberán hacer intervenciones verbales y físicas para ayudar al niño a adoptar una postura corporal adecuada para su salud.
• Trabajar complicaciones de acción motriz: Los niños con ceguera congénita, es decir desde el nacimiento, tienen verdadera dificultad de movimiento para poder ejecutar giros. Para trabajar los giros, se puede recurrir al uso de elementos tangibles, como las esquinas o la pared. Al principio, solo se enseñará el componente motor: girar a la derecha, a la izquierda o dar media vuelta.
• Enseñar movimientos de sociabilización: Se deberán igualmente enseñar los gestos que otros niños aprenden por imitación. Ejemplos de ello son: asentir o negar, encogerse de hombros, levantar la mano para pedir turno de palabra, saludar o despedirse con la mano.
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3. Habilidades motoras:
El desarrollo de las
destrezas motoras guarda íntima relación con las habilidades cinestésicas. La
postura, el equilibrio y los giros corporales dependen del grado de
desenvolvimiento motor del niño.
Los juegos
vigorosos del niño con visión normal, como: correr, saltar, columpiarse, son más
limitados en el caso de los niños con discapacidad visual, al carecer del
estímulo visual para avanzar hacia objetos o situaciones interesantes y
al sentirse inseguro por desconocer el espacio.
Un niño sin problemas graves de visión, mira sus manos y ejercita con ellas diferentes movimientos. Poco a poco, a base de manipular los juguetes y objetos que encuentra, va mejorando su motricidad manual. Pero, cuando hay una discapacidad visual, se necesita que esa actividad sea dirigida, y que se le enseñe a jugar con los objetos, cogiéndolos y soltándolos, golpeándolos, etc.
Se diferencian dos áreas concretas:
Ø
Motricidad gruesa: Abarca las grandes habilidades de
movimiento como: caminar, correr, saltar, subir y bajar escaleras.
*Es frecuente en la forma de andar de los niños que tienen ceguera
total congénita:
-Caminar con las
piernas más abiertas para aumentar la base de sustentación y facilitar el
equilibrio.
-Colocar las puntas de los
pies hacia fuera, como buscando más información a través de las sensaciones
plantares.
-Dar pasos cortos, sin
braceo y manteniendo el cuerpo inclinado hacia atrás, como en posición
temerosa.
-Girar lateralmente la
cabeza o inclinarla hacia adelante o hacia atrás.
-Caminar de puntillas,
arrastrar los pies, etc.
Pueden
presentar un tono muscular alterado, rígido o hipotónico (bajo tono muscular), no saber saltar y
correr, no alternar los pies para subir las escaleras o mostrar estereotipias
(movimientos repetitivos como hábito motor). Un buen control corporal y un
adecuado tono muscular van a favorecer: el movimiento en línea recta durante
los desplazamientos, una velocidad de marcha adecuada, control en los giros
que se realizan con el cuerpo, adecuado uso de la técnica del bastón… En estas edades,
es fundamental proporcionar al niño todas las oportunidades de movimiento a
través de los juegos físicos. En algunos casos, es necesaria la intervención de
un psicomotricista o fisioterapeuta para corregir las posibles alteraciones que
se producen.
Ø Motricidad
fina: El control
de los movimientos de la mano e independencia de dedos, es imprescindible para
realizar diferentes acciones funcionales. Los niños que nacen con ceguera
pueden presentar dificultades en la prensión y en la coordinación bimanual,
aspectos fundamentales para la ejecución de tareas como coger objetos, sacar,
meter, abrir, tapar, abrochar botones y cordones, pelar, cortar, etc. Lucerga
(1993) determina que para que las manos sirvan al niño ciego como instrumentos
de experimentación y conocimiento deben poder llevar a cabo dos adaptaciones
fundamentales: la mano debe convertirse en órgano primario de percepción sin
perder su función ejecutora, y la coordinación visomotora debe ser sustituida
por la coordinación bimanual y la coordinación oído-mano.
Extraido de: Martínez Calvo, J. (2011). Madrid. ONCE. Manual de Discapacidad visual y autonomía personal. Enfoque práctico de la rehabilitación. Recuperado de:
Realizado por: Judith.
