En muchos
países se han promulgado leyes educativas para favorecer la inclusión escolar
y la atención a la diversidad. Los objetivos de los programas de autonomía se
adecuan generalmente a los contenidos curriculares y a su desarrollo
madurativo. Esto sucede en la etapa que abarca desde los primeros años hasta
los 8. Entre los 9 y los 14, muchos de los objetivos también están contemplados, aunque
considerados como transversales, es decir, tratados desde las distintas áreas del
conocimiento. Sin embargo, a partir de los 15 años se consideran contenidos extracurriculares. Por este motivo, es más sencillo incluir, los objetivos de autonomía dentro de la programación escolar, en los primeros años escolares. De este
modo, los objetivos se entenderán correctamente y se fomentará la participación
de todos los miembros pertenecientes a la comunidad educativa.
El simple hecho de
lavarse las manos antes de comer, para un niño con discapacidad
visual, implica conseguir otras muchas habilidades, como: llegar al servicio, explorar el
lavabo para localizar el grifo y el jabón, abrir y cerrar el grifo, y realizar los
movimientos correctos para el lavado de manos.
La intervención se
realizará de forma constructiva, siendo un aprendizaje significativo y teniendo
en cuenta las motivaciones del propio alumno. Los nuevos conocimientos han de
ir incorporándose en la estructura cognitiva del alumno, relacionando lo nuevo
con lo anteriormente aprendido. Pero los conceptos de mayor nivel intelectual, deberán ser aprendidos de manera comprensiva.
Como propone Herrera (2008), se tendrá en cuenta a la hora de comenzar a trabajar con alumnado de discapacidad visual:
-La creación de intereses que despierten la atención del alumno, para ello, se deberá partir de situaciones o problemas cotidianos reales.
-Ser flexibles en el proceso de enseñanza-aprendizaje para posibilitar al alumno afrontar con éxito imprevistos diarios y generalizar lo aprendido a nuevas situaciones, siendo así un aprendizaje transversal de utilidad aplicable a la vida del alumno/a.
-Dar valor y depositar confianza en las capacidades del alumno para la resolución de problemas, ya que la sobreprotección es mala y deficiente, si lo que queremos es que el alumno se capacite para afrontar los imprevistos o obstáculos que están presentes continuamente en nuestras vidas, ya sea desde que se pueda encontrar con obras en su camino, o variaciones en el tráfico como una valla que le impida el acceso a esa calle.
Dado el carácter individualizado del programa de intervención, según Cantalejo (2000), se establecerán:
-Objetivos.
-Habilidades de partida a tener en cuenta: Capacidades necesarias para poder conseguir los objetivos propuestos.
-Apoyos profesionales: Personas que van a
participar en la enseñanza.
-Elección de los métodos de enseñanza (dentro
del contexto de la actividad o con sesiones en las que se enseñe esa habilidad
en concreto).
-Tiempos: Duración
total y el tiempo estimado que se dedicará a cada sesión.
Si la
discapacidad visual es total, la atención será más específica: precisando de mayor
tiempo para la incorporación de habilidades, pudiendo tardar hasta varios años. Se
necesitará de mucha práctica y de un seguimiento continuo para verificar la incorporación definitiva de las habilidades y técnicas propuestas para el
aprendizaje, hasta lograr interiorizar y generalizar las mismas. Por esta razón, es esencial ser pacientes y constantes en el trabajo hasta conseguir los logros deseados, por tanto, es recomendable que se vayan valorando todos y cada uno de los progresos, y no nos obsesionemos tanto con la obtención de los resultados, pues no es bueno actuar queriendo ir demasiado rápido, porque tal vez originaría el efecto contrario, pudiendo empeorar y ralentizar todo el proceso.
En el currículo de la etapa infantil, los contenidos educativos se
organiza en tres áreas: conocimiento de sí mismo y autonomía personal; conocimiento
del entorno; y, lenguaje: comunicación y representación. Pero dentro del currículo se da especial
relevancia: a la adquisición de destrezas para realizar algunas de las
actividades habituales, a los aprendizajes orientados a la construcción de una
imagen ajustada y positiva de ellos mismos, y al progresivo control motor que
favorezca la interacción con el medio natural, físico y social, de forma segura
y con autonomía, asumiendo un papel responsable y con iniciativa, sin dependencia de la figura
adulta. Igual de importante es, que el niño con discapacidad visual, vaya utilizando de forma cada vez más
adecuada, los espacios y los materiales que tiene a su alcance.
Debe quedar
claro, que los objetivos de los programas de autonomía, coinciden plenamente con
los objetivos recogidos en el currículo de la etapa. En el caso de los niños con discapacidad visual, será
necesario un mayor grado de desarrollo en las percepciones sensoriales
(auditivas/acústicas, táctiles/hápticas y ópticas/visuales) y de aquellas que,
por motivo del déficit, puedan correr el riesgo de no alcanzarse en su totalidad, como es el caso del desarrollo motor, conceptual y la capacidad de
orientación. Este desarrollo de habilidades, debe ir construyendo un entramado
básico, para sentar las bases de los aprendizajes específicos que el niño tendrá
que hacer en el futuro, como es el braille o las técnicas de bastón (Skellenger
y Sapp, 2010).
Extraido de: Martínez Calvo, J. (2011). Madrid. ONCE. Manual de Discapacidad visual y autonomía personal. Enfoque práctico de la rehabilitación. Recuperado de:
Realizado por: Judith.
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